PEDAGOGIKK MELLOM EMPIRISME OG NORMATIVITET

 

Det sentrale tema i dette kapitlet har vært spørsmålet om pedagogikkens vitenskapskarakter. Er den en beskrivende realvitenskap, basert på en empirisk naturvitenskapelig orientert metodeforståelse, eller er den en praktisk vitenskap med både deskriptive og normative trekk?

 

På dette spørsmålet har vi antydet fire forskjellige svar.

 

Ut fra en empiristisk/positivitistisk forståelse er bare de begreper og utsagn som lar seg empirisk belegge, vitenskapelig akseptable. Begreper og utsagn som ikke lar seg prøve på demme måten, representerer skinnproblemer og er uten mening. I følge en slik oppfaning gis det en vitenskapelig metode, og all vitenskap er følgelig pinsipielt av samme art (tesen om enhetsvitenskap).

 

Overfører vi en slik vitenskapsforståelse på pedagogikken, resulterer det i en forståelse av vitenskapelig pedagogikk som er avgrenset til å gjelde sammenhenger mellom empiriske påvisbare fenomener, og den teknologiske mål-middel-tenkning dette gir grunnlag for. Dette standpunktet representerer Donald J. O`Conner i sin bok Innføring i pedagogiske filosofi (1957). Det han her ifølge sin scintistiske oppfatning betegner som pedagogisk teori, består av pedagogiisk-psykologiske og pedagogisk-sosiologiske lovmessigheter.

 

Den logiske empirisme tapte terreng i 1940- og 50-årene, blant annet gjennom kritikk fra Karl R. Popper og Ludwig Wittgenstein. Popper utviklet sin kritisk rasjonalisme, som riktignok beholdt visse empiristiske trekk, men som likevel gjennom sin langt mer åpne holdning medførte en nyorientering, både metodisk og innholdsmessig. Blant annet pekte Popper på at ideen om en forutseningsløs forskning (naiv empirisme) var en antakelse som ikke holdt stikk, og Wittgenstein viste gjennom sin språkspillteori at virkeligheten hadde flere sider enn den empiriske påvisbare.

 

I nær  tilknytning til Popper utviklet Wolfgang Brezinka i slutten av 1960- og i 70- årene  en kritisk-rasjonalistisk oppfatning av pedagogikken, fra pedagogikk til oppdragelsesvitenskap (1971). Her skjelnet han mellom oppdragelsesvitenskap og to ikke-realvitenskapelige utsagnssystemmer, pedagogisk filosofi og praktisk pedagogikk (oppdragelseslære). Ut fra dette forholdt han seg kritisk til blant annet åndsvitenskapelig pedagogikk, fordi den inkluderte verdi- og normproblematikk i vitenskapsbegrepet, to områder som han likevel ut fra sin åndsvitenskapelige skolering gav en grundig og normativ behandling. Fra slutten av 1970-årene viste Brenzika stadig større åpenhet overfor tanken om å trekke verdi- og normproblematikken inn i vitenskapsbegrepet. I en artikkel fra 1980 gav han således uttrykk for at det var mulig å bygge opp en pedagogisk teori på flere måter – en tydelig indikasjon på en orientering i intergrativ retning. Med dette gikk Brezinka over i en tredje fase der aktuelle praktisk-pedagogiske spørsmål i en kulturhistorisk sammenheng stod i sentrum.

 

Mens O’Connor hovedsakelig var påvirket av analytisk filosofi, slik den var blitt utformet av Wittgenstein i hans første periode, og i det hele av logisk empirisme, hadde Richard S. Peters og Paul H. Hirst sin filosofiske bakgrunn i Wittgensteins annen utviklingsfase og i den språkfilosofi som vokste frem i England i 1950-årene (Oxford-filosofien)

 

Mens det pedagogiske studium i England stort sett hadde vært konsentrert om pedagogisk psykologi, pedagogisk sosiologi og de pedagogiske ideer historie, ble pedagogisk filosofi i 1960-årene gjennom Peters’ og Hirsts arbeide en fjerde disiplin i det pedagogiske studium. Peters betraktet oppdagelsen og undervisningen synsvinkelen innvielse (initiaton) i kulturen, analyserte etiske grunnlagsproblemer og drøftet forholdet mellom oppdragelse og demokrati. Hist konsentrerte seg om å klargjøre de kunnskaps- og forståelsesformer som preget de enkelte kulturområder og drøftet forholdene mellom disse og skolens innhold. Særlig grundig gikk han  i denne sammenheng inn på etiske problemer og moralsk oppdragelse i et sekularisert samfunn. Pedagogisk teori forstod Hirst som en praktisk teori med den oppgave å være til hjelp i den konkrete beslutnings- og handlingssituasjon. En slik teori måtte stige frem av praksis og utvikles innenfor en bred referanseramme av kunnskap, antakelser og verdier, en oppfatning som bragte ham i konflikt med O’Connor og som avfødte en langvarig og intens debatt i fagtidsskriftene.

 

Den siste og fjerde posisjon, den integrative, oppfatter pedagogikken som en vitenskap  som ikke er bestemt ut fra en bestemt metode, men som tar sitt utgangspunkt i en hermenutisk analyse av oppdragesvirkeligheten, og betrakter den både ut fra et pedagogisk-filosofisk og historisk synspunkt, samtidig som den nærmer utforsker forhold og sammenhenger ved hjelp av systematisk iaktakelse og planmessige eksperimenter, alt i den hensikt å bidra til å skape en horisont som kan danne bakgrunnen for innsiktsfull og verdibevisste handlinger – slik det klart fremgår av Henrich Roths verk Pedagogisk antropologi (1966-1971)

 

Sammenfattende kan vi si at hovedtendensen i utviklingen hva spenningen mellom empiri og normativitet angår, har vært en bevegelse i retning av en integrativ oppfatning, der empiriske undersøkelser, praktiske erfaringer og filosofisk refleksjon gjensidig befrukter hverandre.

 

Hovedgrunnen til at den integrative oppfatningen har vunnet frem, ligger i det faktum at den svarer best til det virkelighetsområde som oppdragelsen og undervisningen utgjør. I dette området ligger det nødvendigvis et normativt moment, slik at det typisk pedagogiske oppstår i skjæringspunktet mellom er og bør. Derfor kan man ikke skyve det normative til side uten å lemleste den pedagogiske virkelighet og dermed den pedagogiske teori.

 

Har man dette klart for seg, oppstår så spørsmålet om hvordan retning og mål skal begrunnes. Det første problemet blir da: Ligger det i det som er indikasjoner på det som bør være? På dette spørsmålet er det gitt forskjellige svar. For det første er det blitt pekt på at det i virkelighetens verden gis situasjoner som virker normerende på menneskelige handlinger. I følge denne tankegangen er det et grunnvilkår i menneskelivet at vi er utlevert til hverandre og derfor avhengig av hverandre. Klarest kommer dette til utrykk i spedbarnets og de utviklingshemmedes situasjon, men også i forholdet mellom mann og hustru, foreldre og barn og lærer og elev gjør seg gjeldende. Fra disse situasjonene utgår det impulser som maner til åpenhet, tillit, barmhjertighet og kjærlighet. Men erfaringen viser likevel at disse situasjonsbetingede impulsene ofte ikke er tilstrekkelig til å fremkalle de ønskelige handlinger. Derfor forholder det seg slik at overalt der mennesker lever og arbeider sammen,  har det utviklet seg visse regler (normer) for hvordan man før forholde seg. Disse reglene kan igjen være grunngitte på forskjellig måte. De kan betraktes som utrykk for en guddomlig vilje (de 10 bud), de kan være knyttet til en antatt verdiverden (de platonske kardinaldyder), de kan være resultatet av en kompleks kulturell prosess med både metafysiske og humane momenter, slik som for eksempel det vi tidligere har kalt for klassiske verdier.

 

Hvordan det nå enn forholder seg med dette, møter individet en rekke verdier og normer som stiller krav til det, og som er betingelsen for personlighetens vekst og dermed noe helt sentralt i pedagogisk sammenheng.

 

 

I Norge var forståelsen av pedagogikk som vitenskap i stor utstrekning i 1940- og 50-årene preget av en empiristisk oppfatning som hovedvekten på de psykologiske disipliner. I begynnelsen av 1960-årene begynte en mer integral-åndsvitenskapelig oppfatning å gjøre seg gjeldende, og fra slutten av 1960årene representerte en nyradikal , fortrinnsvis nymarxistisk-orientert, pedagogikk en slagkraftig protest mot empirismen, samtidig som denne utviklingen skapte nye spenninger

 

Curriculum-bevegelsen var karakterisert av trekk som hadde en viss parallellitet med de forhold som det er gjort rede for i det foregående. Her gjorde det seg gjeldende – særlig til å begynne med – en stram behavioristisk-teknologisk oppfatning, der læreprosessen ble tolket mekanistisk-assosiasjonistisk, og der det personlige forhold mellom lærer og elev ble skadelidende og der heller ikke elevens initiativ fikk komme til sin rett. Denne oppfatningen ble i stigende grad skjøvet til side av en kognivistisk forståelse av læreprossen, der hovedvekten ble lagt på innsikt og forståelse, struktur og kreativitet – en utvikling som ikke minst skyldtes psykologer som Jean Piaget og Jerome S. Bruner, og en pedagog som Elliot W. Eisner.