PEDAGOGISKE RETNINGER I VÅR TID

De personalistiske teorier har sine forutsetninger i den humanistiske tradisjon i versterlandsk åndshistorie. Mot slutten av 1800-tallet og i begynnelsen av 1900-tallet fikk denne tradisjonen uttrykk gjennom Diltheys påvisning av åndsvitenskapens selvstendighet overfor naturvitenskapene, gjennom fremveksten av filosofiske retninger som nyidealisme, fenomenologi, eksitensfilosofi og gjennom en humanistisk psykologi.

Felles for de personalitiske teorier er den vekt de legger på at mennesket er fritt, rasjonalt og ansvarlig vesen, og at det får sin bevisthetskultur og identitet gjennom møter med medmennesker og kulturelle verder. Følgelig blir dette møtet forutsetningen og grunnlaget for at begreper som selvrealisering og dannelse får noen mening.

Det i særlig grad karakteristisk for åndsvitenskapelig-hermenutisk pedagogikk kan vi sammenfatte i 6 punkter:

Det første karakteristiske trekk er tesen om pedagogikkens relative autonomi. Denne tesen innebærer ikke den påstanden at det skulle være mulig å isolere pedagogisk teori og praksis fra samfunnsmessige og kulturelle prosesser og oppfatninger. Men den understreker både det forhold at pedagogikken har sine egne problemstillinger og at den ikke kritikkløst skal oppfatte seg som utøvende organ for bestemte politiske, filosofiske og religiøse oppfatninger. Særlig gjelder dette oppfatninger slom er av en slik art at de hemmer barn og unge i en livsutfoldelse som svarer til deres utviklingstrinn eller som krenker dem i deres krav på saklig informasjon som grunnlag på utvikling av dømmekraft og selvstendighet.

Ifølge denne oppfatningen hører for det andre teori og praksis  uløselig sammen. Den pedagogiske vitenskap forsker ikke ut fra ren teoretisk erkjennelsesinteresser, men med et praktisk formål for øye, gitt i den konkrete livssituasjonen. Dens intensjon er både en utdypet teoretisk forståelse og en forbedret praksis.

Dette vil for det tredje si at spørsmålet om normer og verdier og om menneskets egenart  står sentralt i denne pedagogiske strømningen. Ved siden av det historiske og systematiske beskrivende kommer det derfor inn et handlingsrettet og eksistensielt moment.

Målet for pedagogisk virksomhet er dannelse. Det vil ikke si forming som ytre press, men som utvikling av evner og krefter gjennom møtet med ånds- og kulturverdier. Derfor er også valget av skolens innhold så betydningsfullt.

Den åndsvitenskapelige-hermenutiske pedagogikk betrakter for det femte oppdragelsesvirkeligheten og alle pedagogiske teorier – inklusive sine egne – som historisk betinget. Av dette følger at det i pedagogikken ikke gis tidløse allmenngyldige systemer.

Hva kilder og metoder i pedagogisk forskning angår, følger av det forutgående at historiske tekster og aktstykker betraktes som vesentlig. Men like vesentlig som en ”tekst” som skal forstås og utlegges, og eventuelt forbedres, er den aktuelle virkelighet. I denne situasjonen er forskeren selv delaktig og gjør sine iakttakelser og erfaringer. Denne praktiske livserfaring kan utbygges gjennom empirisk detaljutforskning. Men det vesentlige er alltid forståelsen av situasjonen som et hele, og den handligsstrategi som kunnskap og vurdering til sammen betinger.

Under den venstreradikale bølgen i 1960- og 1970-årende orienterte noen av de yngre åndsvitenskapelige pedagoger seg i samfunnskritisk retning. For Klafki for eksempel ble idealet en integrering av de tre hovedretningene i pedagogisk teoridannelse: den åndsvitenskapelige, den empiriske og den samfunnskritiske. Eller har den interessen disse pedagoger hadde for den samfunnskritiske pedagogikken, stort sett ebbet ut i 1980-årene.

Blant de amerikanske kultur- og vitenskapsorienterte pedagogene er antagelig Philip Phenix  den som står tysk åndsvitenskapelig pedagogikk nærmest. Det kom klart til uttrykk både i hans menneskeoppfatning og i hans forståelse for skolens oppgave. Mennesket kunne ikke slå seg til ro med tilfredsstillelsen av biologiske og sosiale behov. Det var et vesen som søkte innsikt og mening, og denne søken var det skolens primære oppgave å møte. Denne måten skolen kunne løse denne oppgaven på, var å la elevene møte det fundamentale innhold i de sentrale kulturområder på en så engasjerende måte som mulig, og gjennom dette bygge ut elevens evner og strukturere deres åndelige verden. Parallelliteten med den åndsvitenskapelige dannelsesteori er påfallende, ikke minst slik den er blitt utformet av Klafki (kategorial dannelse) Når Phenix videre fremholdt at man i skolen måtte prøve å løse kvantitesproblemet ved hjelp av kvalitet, var dette helt i samsvar med det vi refererte til som det eksemplariske prinsipp (Tübingenresolusjonen)

Kjernen i den pedagogikk som hadde mottatt impulser fra eksistensfilosofien, var Kierkegaards sentens ”subjektiviteten er sannheten”. Med dette mente som kjent Kierkegaard at bare det som var tilegnet gjennom eksistensielt engasjement, betydde noe for det enkelte menneske. Denne ideen prøvde en rekke pedagoger, blant andre Van Clev Morris, å gjøre pedagogisk fruktbar ved ikke å ville formidle dogmatiske sannheter, men ved å innby elevene til å undersøke, vurdere å velge. På denne måten skulle elevene komme i et autentisk forhold til kulturelle verdier og bygge opp sin identitet. Gjennom den innflytelse Martin Buber etter hvert kom til å utøve, ble det subjektive og individuelle avdempet til fordel for det objektive og sosiale uten at betydningen av det personale ansvar ble svekket.

Mens amerikanske og også europiske pedagoger bygde opp  eksistensfilosofiske systemer, foretok Otto Fr. Bollnow en analyse av det prinsipielle forhold mellom eksistensfilosifi og pedagogikk. Med utgangspunktet i en menneskeoppfatning, der han log eksistensfilosofiens realisme være et produktivt korrektiv til en noe lettvint pedagogisk optimisme, la han vekt både på det daglig-dagse trofaste arbeidet og på å holde muligheten åpen for et eksistensielt møte med mennesker og verdier.

Den forståelsen av humanitets- og dannelsesbegrepet som økopedagogikken legger opp til, betegner det foreløpig siste ledd i en utvikling som tok sin begynnelse i nyhumanismen mot slutten av 1700-tallet. Det nyhumanistiske humanitets- og dannelsesideal var estetisk harmoniserende med et akademisk ufolkelig preg. I forhold til dette representerte Pestalozzi en forståelse av humanitet og dannelse som innbefattet det jevne folk og ikke minst samfunnets ulykkelige. Dette idealet var i sin kjerne båret opp av den kristne nestekjærlighetstanken og siktet mot å gjenreise folkets selvrespekt og følse av eget menneskeverd gjennom utviklingen av den intellektuelle, den moralsk-religiøse og den ferdighetsmessige side ved mennesket.

Både det nyhumanistiske dannelsesideal og  Pestalozzis forståelse av dannelsesidealet levde videre gjennom hele 1800-tallet og inn i 1900-tallet. I 1950-årene ble det nyhumanistiske dannelsesideal tatt opp til vurdering av Theodor Litt. Ut fra den generelle kulturelle utvikling pekte han på nødvendigheten av å trekke naturvitenskap og moderne arbeidsliv inn som vesentlige faktorer i drøftelsen av allmenndannelsesbegrepet, og pekte i den sammenheng på at et vesentlig innslag i humanitet og dannelse måtte være å leve med de spenninger og påkjenninger som moderne samfunns- og kulturutvikling innebar.

Selv om Litt ved siden av de positive også var oppmerksom på de negative muligheter den teknologiske utviklingen innebar, representerte han likevel en optimistisk tro på menneskets mulighet til å kontrollere de negative muligheter. Utviklingen fra 1970-årene av har imidlertid anfektet den optimismen og utløst kravet om et dannelsesideal som særlig betoner nødvendigheten av årvåkenhet overfor de muligheter som på lenger sikt innebærer menneskets selvdestruksjon.