Sammenfatning og perspektiv
Undervisning på elementærtrinnet vokste opprinngelig frem som et intelektuelt supplement til den huslige oppdragelesn. Oppdragelsen var hjemmets sak og bestod vesentelig i at de unge vokste inn i de nedarvede livsformer. Gjennom industialiseringen ble disse livsformer i stor utstrekning brutt opp, og skolen – som fremdeles hadde kunnskapsmeddelse som sin fremste oppgave – var ikke forberedt på å fungere som en oppdragelsesinstitusjon i dypere forstand. Herbarts ide om en oppdragende undervisning gav den intellektualistiske oppfatning av skolen en klar pedagogisk begrunnelse og bidro i høy grad til å systematisere og forberede undervisningen. Likevel hadde herbartinamismen den negative effekt at den gjennom sin konsentrasjon om det intellektuelle kom til å skygge for andre sider ved oppdragelsen.
På denne bakgrunn vokste reformpedagogikken frem som en bevegelse som ville gjøre skolen til en institusjon som kom hele mennesket i møte. Men fordi pionerene innenfor reformpedagogikken oppfattet mennesket og dets forholdt til seg selv, til natur og kultur forskjellig, oppstod det ulike retninger innenfor bevegelsen
En retning fylket seg under slagordet frihet og selvutfoldelse, representerte en ny tilbake-til-naturen-bevegelse. Den var både inspirert av kulturkritikken fra slutten av hundreåret og hadde mottatt impulser så vell fra psykoanalysen som fra antropologiske skildringer av oppdagelser på en del sydhavsøyer.
Dem oppdagelsesfilosofi som denne retningen stod for kan sammenfattes i fem punkter.
1) en avgjort sekularistisk livsholdning
2) en viss mistro til krav fra moral, samfunn og kultur
3) en optimistisk menneskeoppfatning
4) forståelse av barnet som en utviklingsbetinget, selvregulerende organisme.
5) Lykke som oppdragelsens overordnede mål
En annen retning som var karakterisert ved begrepene aktivitet og sosiabitet, var mindre ensartet enn den foregående retningen. Det som likevel samlet de mange pedagoger som tilhørte denne retningen, var at de prinsipielt stod for følgende fire ideer:
1) et fruktbart samspill mellom det individuelle og sosiale
2) aktivitet som det viktigste metodeprinsipp
3) kontakt med nærmiljøet
4) hyppig bruk av prosjekter, gruppearbeide og individualisering.
I den praktiske gjennomføringen av disse prinsippene avvek ofte de enkelte pedagogene ikke så lite fra hverandre. En gruppe som bestod av blant andre Dewey, Decroly, Ferriêre og Claparêde var pragmatisk-biologisk orientert og la vekt på behov og intereser soml grunnleggende organisasjonsfaktorer i den pedagogiske virksomhet. Andre som Kerschensteiner, Maria Montessori og Rudolf Steiner la også vekt på det utviklingspsykologiske perspektiv, men hos dem kom det objektive, verdier og normer, langt sterkere inn i bildet. For det tredje kom en viss spenning mellom Jena-planen og internatskolebevegelsen på den ene siden og Dalton-planen og Winnetka-skolen på den andre. For det første stod sosiale, emosjonelle og etetiske verdier i sentrum, mens de to siste især la vekt på individualiserende kunnskapsbetegnelsen.
Med utgangspunkt i den internasjonale arbeiderbevegelsen vokste det – særlig i tiden etter det rusiske revolusjon i 1917 – frem en sosialistisk skolepolitikk. I Sovjetunionen var det basert på marxistisk-leninistisk ideologi og utviklet seg gjennom flere faser, teoretisk representert ved pedagogene Pavel Blonskij, Albert Pinkewitsch og Anton Makarenko. Også i andre land i Europa gjorde revolusjonære pedagogiske ideer seg gjeldende, men i løpet av 1920-årene vant sosialdemokratiske partier frem på bekostning av de kommunistisk revolusjonære. I stedet for å bekjenne seg til proletariatets diktatur, la disse hovedvekten på det praktiske, økonomiske og politiske reformer, og i dett reformarbeide inntok skolepolitikken en fremmtredende plass.
,
Noe av de merkesaker denne skolepolitikken stod for, var følgende:
Skolen skulle være en offentlig skole, bygd opp som en enhetsskole og gratis for alle. I skolen regi skulle det ytes en rekke sosiale tjenester, som for eksempel et måltid for dagen, lege- og tannlegetjenester. Privatskolevesenet burde begrenses til et minimum og helst avskaffes. Religionsundervisningen burde anta karakter av et orienteringsfag, eller som de mest radikale hevdet, erstattes med en allmenn innføring i livssyn og morallære. Allmenndanelsen og yrkesutdanningen burde samordnes. Elevenes medbestemmelse burde i størst mulig utstrekning begrenses. Utgivelsen av lærebøker burede overtas av et statlig forlag. Oppdragelsen i hjemmet burde så tidelig som mulig suppleres med offentlige institusjoner, liksom det ble lagt stor vekt på voksenopplæring.
I USA, der var den politiske konstellasjonen annerleden enn i Europa, vant ikke en sosialistisk skolepolitikk større tilslutning. Rent teoretisk fikk en slik orientering sitt klareste uttrykk i rekonstruksjonismen, som hadde som mål å skape en bevissthet gjennom rekonstruksjon av institusjooner og samfunnsformer.
Kritikken mot, og selvkritikk innenfor, reformpedagogikken rettet seg både mot den ekstremt barnesentrerte selvutfoldelsespedagogikken, og mod den lave vurderingen av systematisk kunnskap. På bakgrunn av dette var en syntese på en kvalitativt høyere nivå innenfor rekkevidde. Vesentlige trekk i denne var den fruktbare spenningen mellom tradisjon og forandring, interesser og plikt, frihet og autoritet, barn og kultur, individ og samfunn og det sekulære og det religiøse.
Interessant i denne sammenheng er den reabilitering som er blitt Herbart til del. Den kom klart og utvetydig til uttrykk hos Herbart Nohl, som i mangt stod reformpedagogikken nær. I artikelen ”Den levende Herbart”, (1958) fremholdte han at grunntanken hos Herbart, blant annet forholdet mellom det subjektive og det objektive, mellom det individuelle og det allmenne, mellom oppdragelsen og undervisningen og hans analyse av den logiske oppdragelsen av trinnene i undervisningen fremdeles har sin gyldighet.
Til Norge ble reformpedagogikken formidlet både gjennom studiereiser til utlandet, særlig til Tyskland, Østerike og USA - gjennom deltakelse i de store konferansene i regi av New Education Fellowship-bevegelsen, gjennom besøk av utenlandske pedagoger og gjennom den aktuelle reformpedagogiske litteratur.
Særlig viktig for utviklingen i Norge var kontakten med New Education Fellowship. Ikke minst kom den store konfereansen i Helsingør i 1929- der blant andre Decroly, Maria Montesorri, Helene Parkhurst, Paul Geheeb og Jean Piaget var blant talerne – til å spille en vesentlig rolle. Blant de over 1700 deltakerne fra 43 nasjoner var Norge representert med kontingent på ca 40. I samme år ble det dannet en avdeling av New Education Fellowship under navnet Norsk seksjon for ny oppdragelse med Anna Sethne som formann.
Av mer prominente utenlandske pedagoger som besøkte Norge i mellomkrigstiden, har vi allerede nevnt Neill, Elsa Köhler, Pinkewitsch og Freinet. Neill vakte stor oppmermerksomhet – begeistring og forargelse – med sine tre offentlige foredrag i Oslo våren 1935, mens Elsa Köhlers kurs for lærere i blant annet Oslo, Bergen og Trondheim var konsentrert om metodisk-didaktiske spørsmål.
Om stemningen i landet kan man i Norsk skoleblad (1935) lese følgende:
Så kom de nye skolesystemene som vi i de siste årene har hatt en overflod av: Montesori, Dalton, Winnetka, Jena, arbeidsskolen, den nye skole, den lekseløse skole, og hva de kalles alle sammen. En del av skolens kvinner og menn ser det ut til griper det nye med begeistring, andre stiller seg avventende, men en del visstnok moer eller mindre skeptisk.
Til de mest begeistrede tilhengere hørte Anna Sethne. I Vår skole skrev hun i 1931 at den frie skole brøt frem som en strålende og frelsende ide av hatet og blodsutgydelsen. Den ble det nye evangelium for en spilntet og knust verden.
Noe mer nøkternt, men tydelig i tråd med utfoldelses- og vekstpedagogikken skrev hun i 1934:
Den ledende tanke med hensyn til den åndelige oppdragelsen bør være, at hvert barn på den best mulige måten kan utvikkle sine verdifulle anlegg, mens de verdiløse eller endog skadelige skal synke hen og forsvinne. Den gamle oppdragelsen ”innpodet” lærdom og gode seder, liksom gartneren setter en gren i en vill stamme;den moderne oppdragelsen lar derimot hver enkelt spire vokse opp og foredles ved vekstbetingelsene og således blir det endelige resultatet bedre.
I de norske bidrag til den reformpedagogiske litteratur kan en skjelne mellom mer orienterende oversiktsverker og innlegg for bestemte synspunkter. Til den første kategori hører Helga Eng Kunstpædagogik (1918), Einar Sigmund Arbeidsskolen. Moderne opdragelsesproblemer (1923) og Odin Myrset Arbeidsskoletanker (1930) og Aktivitet og frihet i skolen (1937)
Til de mer markante partsinnlegg hører Harald Schjelderups foredragsserie i NRK høsten 1936 Oppdragelse, karakterutvikling og nevrose – bygd opp over temaet fri eller autoritær oppdragelse og tolket ut fra et psykoanalytisk synspunkt – og Nevrose og oppdragelse (1937) som en vidre utarbeidelse av temaet. Marxistisk orientert var Olav Storstein Kateterskole eller arbeidsskole (1934) og Fremtiden sitter på skolebenken.
Av skoleforsøk i den offentlige folkeskolen står arbeidet ved Sagene folkeskole i Oslo under ledelse av Anna Sethne i en særstilling. I forsøkene inngikk impulser fra tyske livsfellesskapsskoler og fra Dalton- og Winnetka-planen.
Av enkeltpersoner ved siden av Anna Sethne er det grunn til å fremheve Rolf Bull-Hansen som stod i spissen for omleggingen av undervisningen i tegning og Bernhof Ribsskog som var en av de sentrale krefter bak Normalplanen (1939). Den prinsipielle innledningen i denne er i høy grad preget av reformtankene. Programmatisk heter det:
Planen tar m.a.o. sikte på å gjennomføre arbeidsskolen prinsipp, elevaktivitetsens prinsipp i den utstrekning det høver, og slik at arbeidet gir de best mulige vilkår for barnas frie, harmoniske vekst og utvikling.
Læreplan for forsøk med 9-årig skole (1960) fortsatte tradisjonen fra Normalplanen med hovedvekten på de psykologiske og sosiale sider ved oppdragelse og undervisning. Fra og med innstilling fra Folkeskolekomitten av 1963 inntrådde det en bredere balanse mellom de psykologiske, det sosiale og kulturstoffet, en utvikling som har fått sitt hittil klareste uttrykk i Læreplan for grunnskole, vidregående opplæring, voksenopplæring . Generell del (1993)